Calidad y acreditación

en la educación superior

Adishwar Kumar Jain* en Centroamérica

A PARTIR DE UN BREVE RELEVAMIENTO DE LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y DE LAS INSTITUCIONES QUE LA SUPERVISAN Y DEL PROCESO DE ACREDITACIÓN QUE SE UTILIZA EN CENTROAMÉRICA, PRESENTA ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE UNA BUENA FILOSOFÍA DE ACREDITACIÓN CONTRASTÁNDOLA CON EXPERIENCIAS DE OTROS PAÍSES, PROPONIENDO FINALMENTE ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LOS SISTEMAS DE ACREDITACIÓN.

PALABRAS CLAVES: ADMINISTRACION PUBLICA; EDUCACION SUPERIOR; ACREDITACION; CALIDAD TOTAL; CENTROAMERICA

KEY WORDS: PUBLIC ADMINISTRATION; HIGER EDUCATION; ACCREDITED; OVERALL QUALITY; CENTRAL AMERICA

Introducción

Recientemente en Costa Rica, el Presidente del Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior, SINAES, opina que:

“Algunas universidades ante-ponen el lucro económico a la calidad. Algunas son fábricas de títulos en que no hay in-terés académico, sino interés de lucro, y el país pone en

riesgo su presente y futuro. La mala o insuficiente calidad en la educación superior es ga-rantía de que el desarrollo del país se irá de bruces en diez años”. (La Nación, 21 Mayo 2011, P-10A)

El problema del control de la calidad en la educación superior (y en el nivel primario y secundario), parece ser predominante en todos los países de América Central. No hay un buen sistema en estos países que aseguren cumplir con los requi-sitos básicos para la extensión de grados académicos, tales como pro-fesores, facilidades físicas adecua-das, etc., entre otros, elementos necesarios pero no suficientes para la educación de calidad. La falta de control de calidad en la educación

superior asociada con la escasez y especialmente de trabajadores cuali-ficados, podría poner en riesgo el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio de la Organi-zación de Naciones Unidas, ONU, (UN_MDG) en la Región de América Central.

América Central continúa atravesando cambios, especialmente desde los años noventa, en muchas áreas, incluyendo la educación supe-rior, los que fueron propulsados en parte por las fuerzas externas de la Globalización, y por los Objetivos de Desarrollo del Milenio de la ONU (UN_MDG). Además la explosión de la Información y la Tecnología de la Comunicación, TIC`s, asociadas con la necesidad de las sociedades para la gestión del conocimiento, agregó presión adicional para el cambio. Las fuerzas internas que promovieron reformas fueron la Integración Re-gional y la demanda para la moder-nización del Estado de cumplir con las expectativas de la ciudadanía, estipuladas en los Acuerdos de Paz entre países, así como el entendi-miento entre diferentes fracciones políticas dentro de los países de la Región.

Además, la reducción de la pobreza es la principal herramienta para asegurar la paz. Los estudios han mostrado que debido a la ubi-cuidad del adelantamiento de la tec-nología, para que las personas pue-dan mantener una vida digna y estar encima del umbral de pobreza míni-ma, deben completar la educación secundaria (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, sigla en inglés, 2000, Informe Mun-dial de la Educación). La educación es uno de los conductores más im-portantes de crecimiento económico. Los beneficios de la educación van más allá de los aspectos académi-cos. Contribuye al crecimiento económico, espiritual, de iniciativa empresarial y de productividad. La investigación realizada por Jain y Pisani, 2008, ha encontrado que los micro-empresarios más exitosos, han tenido estudios de enseñanza secundaria.

Además, la importancia de la educación superior y su necesidad para mejorar la calidad de la educa-ción secundaria y la superior, no puede ser subestimada. Una fuerza de trabajo bien capacitada ofrece condiciones esenciales para aumen-tar las habilidades individuales y las perspectivas económicas del país. La educación de calidad es un ele-mento relevante para el crecimiento de la productividad y mejorar el bienestar social. Los trabajadores capacitados con altos grados de educación son esenciales para adaptarse a las tecnologías moder-nas, creando nuevas ideas y produc-tos, Ellos serán responsables de aumentar el crecimiento, y de mane-jar los emergentes retos globales.

En este artículo primero se describe brevemente, el estatus actual de entrega de la educación superior en América Central, en fun-ción de los gastos públicos en edu-cación, y el número, naturaleza y

distribución de las instituciones de educación superior. Luego se identi-fican las organizaciones nacionales que supervisan las instituciones de educación superior y cómo se realiza el proceso de acreditación que se estableció en América Central, el que parece fragmentado, no exis-tiendo estándares universales. Esto crea un problema en la movilidad de profesionales y trabajadores y es un impedimento potencial a los objeti-vos de la integración de América Central.

Después se presentan ele-mentos fundamentales de la buena filosofía de acreditación y cómo es aplicado en otros países. A conti-nuación se muestra el proceso de la acreditación que la Universidad Ave María Campus Latinoamericano de la Universidad de la Florida, LAC, San Marcos, Nicaragua, realizó exi-tosamente al buscar la acreditación, tanto en Estados Unidos como en Nicaragua. Finalmente, utilizando la experiencia de las Agencias de Cla-sificación de Crédito en los merca-dos financieros, se desarrollan algu-nas estrategias para mejorar el sistema de acreditación, con el obje-tivo de ayudar al control de la calidad en la educación superior de América Central.

Sistema de Educación

Superior en Centroamérica

Uno de los objetivos más im-portantes de los Objetivos de Desa-rrollo del Milenio de la ONU fue ase-gurar el acceso universal, sin costo y obligatorio, de la educación primaria a ambos géneros, en todo el mundo para el 2015. Para alcanzar este requisito, los países de América Central necesitaron revisar y redise-ñar el sistema completo de la educa-ción: primaria, secundaria y educa-ción superior. Los estudiantes que completan la educación secundaria ingresan al sistema de la educación superior.

Para dirigir estos asuntos, los Estados de América Central han aumentado el gasto en la educación y ellos también han iniciado el pro-ceso de reforzar el sistema de entre-ga de los servicios de educación. La educación primaria es casi universal, virtualmente, en todos los países de América Central, casi el 70% de los niños de la región comienzan la edu-cación secundaria, arriba del 60% que se reportó en 1999. Esta cifra es muy baja en comparación con los países desarrollados donde casi el 90% empiezan la educación secun-daria. El número de estudiantes de la educación terciaria, en alguna forma ha subido de un quinto a un tercio sobre el mismo período.

Los resultados de este au-mento son mezclados. Los seis paí-ses latinoamericanos que participa-ron en el Programa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE, para la Evaluación Internacional de Estudiante (PISA), analizó el logro educativo del 2006 (Informe de OCDE: Outlook latinoamericano 2009, pp. 15-22), y reportó que todos ellos se situaron en el tercio inferior de los cincuenta y siete países que cubrió. Por otra parte, muchos estu-diantes no completan sus estudios y se retiran. Otros permanecen y completan, pero no aprenden mu-cho. Consecuentemente, los resulta-dos para los países de América Cen-tral fueron insatisfactorios.

Es cierto, como se muestra en la Figura 1 que el gasto público en educación como total del porcentaje del Producto Interno Bruto, PIB, ha aumentado en casi todas partes de América Latina y el Caribe, sin em-bargo, las preocupaciones sobre la calidad de los gastos (más eficiente y mejor focalizados) están bien orientados.

FIGURA 1

AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

TOTAL DEL GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN

PORCENTAJE DEL PRODUCTO NACIONAL BRUTO, PNB

Fuente: TradingEconomics.com

Steier y Yammal (2001) en su estudio para el Banco Mundial, BM, informaron que en América Central, hay una diferencia enorme en el gasto de educación superior entre los países. En 1999 y como porcen-taje de su PIB, el gasto público en la educación fue así: Costa Rica (1.2%), El Salvador (0.78%), Guate-mala (0.003%), Honduras (1.3%), Nicaragua (1.59%) y Panamá (1.7%). Por definición de la UNESCO, el gasto público (corriente y de capital) incluye el gasto público en instituciones educativas (públicas y privadas), la administración de la educación, así como las subvencio-nes para entidades privadas (estu-diantes / hogares y otras entidades privadas).

Los gobiernos en América Central, hasta cierto punto han res-pondido para redireccionar la nece-sidad de la educación. La estimación por el Instituto de Estadística de la UNESCO, como se expone en el cuadro 1, por ejemplo, muestra que el gasto público ha aumentado en la mayoría de países de América Cen-tral. El Salvador, por ejemplo, gastó

alrededor del 3,6% del PIB en el 2008 en comparación con el 3,0% en el 2006. La tendencia a aumentar el gasto es positivo para Costa Rica, Guatemala y Panamá. Los datos de Honduras y Nicaragua no estaban disponibles.

El porcentaje del PIB es más bien una medida bruta que no tiene en cuenta el tamaño de la economía y la población de los países. Debe indicar, sin embargo, según el infor-me de la OCDE, el promedio de gastos por alumno en Iberoamérica, el que solo es un quinto del prome-dio de gasto de los países desarro-llados. A pesar de los aumentos constantes de los gastos en educa-ción, como proporción del PIB y el incremento de los gastos por alum-no, el monto de los gastos en térmi-nos reales es cercano a los años ochenta.1 El gasto por alumno en América Central no solo es relativa-mente bajo, sino que también varía considerablemente entre los países de la Región. Los porcentajes de estudiantes con educación secunda-ria que van a las universidades, también difieren considerablemente.

CUADRO 1

CENTROAMÉRICA

TOTAL DE GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN

PORCENTAJE DEL PRODUCTO NACIONAL BRUTO, PNB

País	2006	2007	2008	2009
Costa Rica	4.7	4.7	5.1	6.3
Guatemala	3	3	3.2
El Salvador	3	3	3.6
Honduras
Nicaragua
Panamá			3.8
República Dominicana		2.2	2.2	2.3

Fuente: United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization, UNESCO 2000, Institute for Statistics.

La gente está cada vez más consciente de la importancia de la educación superior de alta calidad y de la necesidad imperante para me-jorar la calidad de la educación pública. Se dan cuenta de que ofre-ce una condición esencial para au-mentar la habilidad comercial y las perspectivas económicas individua-les, y es un elemento vital en el cre-cimiento de la productividad y la mejora del bienestar social. En Amé-rica Central, esto se ha traducido en el incremento de la demanda de educación superior en los últimos quince años, el que no puede ser absorbido solamente por el limitado número de universidades públicas. No obstante, al aumentar el gasto, la relativa escasez de inversión pública en educación superior en América Central, ha abierto oportunidades para la prestación de la educación superior por parte del sector privado. A través de América Latina y el Cari-be, la matrícula en instituciones de nivel terciario ha aumentado signifi-cativamente. Esto, en parte, se debe a la proliferación de universidades privadas que ha expandido conside-rablemente la oferta de educación superior, sin embargo, como se verá más adelante, esto ha sucedido sin los mecanismos institucionales ne-

cesarios para controlar la calidad de la instrucción proporcionada.

Las expansiones de las uni-versidades y, en consecuencia las personas con educación superior, no es uniforme en la región. Costa Rica tiene el mayor número de universi-dades privadas (48), seguido de un lejano Nicaragua (38) y El Salvador (25) como se muestra en el cuadro 2.2 Al 2003, en América Central fueron identificadas 155 instituciones de educación superior y universida-des. El número en todos los países de las universidades privadas achica las universidades públicas del Estado.

En el 2003, sin embargo, del total de 155 universidades en Améri-ca Central, quince universidades públicas absorben el 57% de la de-manda de educación superior, mien-tras que 140 universidades privadas el 43% restante de la demanda. El número de universidades privadas y su cuota de mercado ha aumentado desde entonces. Por ejemplo, Costa Rica tiene ahora cincuenta y una

universidades privadas.3 Las univer-sidades públicas ofrecen programas de postgrado y de grado con una amplia variedad de opciones de estudio.

Las universidades privadas ofrecen en su mayor parte progra-mas con opciones de grado más limitadas. Concentran normalmente la demanda más alta como grado en el área de la Administración de Ne-gocios, Computación, Enseñanza del Inglés, etc., donde los requisitos de recursos (laboratorio, instalación, equipo, etc.) se espera que sean mínimos. La mayoría de ellas em-plean a profesores adjuntos. Esto plantea la pregunta acerca de la calidad y los estándares de la edu-cación. La situación ha motivado la necesidad de establecer normas básicas de calidad a la educación, un proceso de acreditación de uni-versidades y calificar las distintas carreras. Los problemas de calidad aún persisten como el expresado anteriormente, por el Presidente del SINAES.

CUADRO 2

CENTROAMÉRICA

DISTRIBUCIÓN POR PAÍS DE LAS INSTITUCIONES

UNIVERSITARIAS PÚBLICAS Y PRIVADAS

País	Universida-des privadas	%	Universida-des públicas	%	Total universidades	%
Costa Rica*	48	34.29	4	26.67	52	33.55
El Salvador	25	17.86	1	6.67	26	16.77
Guatemala	9	6.43	1	6.67	10	6.45
Honduras	8	5.71	2	13.34	10	6.45
Nicaragua	38	27.14	4	26.67	42	27.10
Panamá	12	8.57	3	20.00	15	9.68
Total	140		15	100.0	155	100.0

∗ Al 2011 Costa Rica tiene cinco universidades públicas y cincuenta y una privadas.

Fuente: Francisco Alarcón Alba, 2003. “La Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en Centroamérica”.

Sistema de Acreditación

de Instituciones en América

Central

En todo el mundo hay cerca de 467 organismos que garanti-zan calidad, incluyendo los orga-nismos de acreditación y los Mi-nisterios de Educación de 175 países, las que han sido autorizadas por sus respectivos gobiernos. Ellos operan como agencias del gobierno o como organizaciones privadas (no gubernamentales).

En América Central, la nece-sidad de desarrollar normas de cali-dad se hicieron sentir, tanto a nivel nacional como regional. El gobierno y los grupos de educación con in-fluencia, tienen el objetivo de au-mentar el rendimiento de las univer-sidades públicas y privadas, a niveles de países desarrollados. En América Central, en la mayoría de los países, el Ministerio de Educa-ción tiene el control de la educación superior. Se han elaborado políticas y reglamentos, así como normativas de las organizaciones instituidas

para la evaluación y acreditación. La creación de universidades deben conformarse con el conjunto mínimo de requisitos para conseguir una autorización. Cada Estado ha desa-rrollado su único (con algunas carac-terísticas en común) proceso de acreditación y autorización. En el cuadro 3 se listan las organizaciones actualmente establecidas en esta Región para la evaluación y la acre-ditación de universidades.

Estas instituciones evalúan y acreditan a las universidades en sus respectivos países. Algunas organi-zaciones como el SINAES, en Costa Rica, también valoran carreras. Además de organizaciones patroci-nadas por el Estado como se muestra en el cuadro 3, varios paí-ses tienen organismos similares, pero privados, como el Consejo Na-cional de Educación Superior Priva-da, CONESUP, en Costa Rica, los que pretenden aumentar el desem-peño de las universidades y mini-mizar las diferencias de nivel entre los estudiantes, con un grado similar entre distintas universidades.

Los orígenes de estas organi-zaciones tienen raíces diferentes. Por ejemplo el SINAES de Costa Rica fue establecido por el Estado, a iniciativa de la asociación de las universidades públicas. En Guate-mala el Sistema Nacional de Acredi-tación de la Enseñanza Privada Su-perior, SINADEPS, tiene su origen en el sector privado y sigue siendo gestionado por la comunidad de las universidades privadas. En Nicara-gua, el Gobierno creó el Sistema Nacional de Acreditación, SNA, para la acreditación y evaluación de las universidades.

El Consejo Superior Universi-tario Centroamericano, CSUCA, creado como un organismo regional, de la Integración Centroamericana, ha establecido el Sistema de Carre-ras y Postgrados Regionales, SICAR, y el Sistema Centroamerica-no de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, SICEVAES, los que se han establecido para la evaluación de cada programa (carre-ra) a nivel regional. Además, el CSUCA ha fundado el Consejo Cen-troamericano de Acreditación de Educación Superior, CCA, para el establecimiento de normas de eva-luación y calificación de los organis-mos de acreditación en diferentes países.

La acreditación no es necesa-riamente garantía de calidad, pero representa una declaración pública sobre la capacidad de la institución para ofrecer programas eficaces y servicios basados en requisitos acordados. La acreditación de una institución emite una señal, al menos de que:

• La misión institucional es apropiada a la educación superior.

• La institución puede lograr y sostener su misión a través de los programas, servicios y ac-ceso a los recursos.

• Los objetivos educativos es-pecificados son consistentes con los grados que ofrece.

CUADRO 3

ORGANIZACIONES DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

EN AMÉRICA CENTRAL

País	Nombre de la Organización de Evaluación y Acreditación	Univer-sidades públicas	Univer-sidades privadas	Programas (Carrera)
Costa Rica	Sistema Nacional de Acreditación de Educación Superior, SINAES	Si	Si	Si
El Salvador	Comisión de Acreditación de la Cali-dad Académica, CDA	Si	Si	No
Guatemala	Sistema Nacional de Acreditación de la Enseñanza Privada Superior, SINADEPS	No	Si	No
Honduras	Consejo de Educación Superior *
Nicaragua	Sistema Nacional de Acreditación, SNA	Si	Si	Si
Panamá	Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, CONEAU	Si	Si	Si
Consejo Superior Universitario Centroame-ricano, CSUCA	1) Sistema de Carreras y Postgrados Regionales, SICAR 2) Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de Educación Superior, SICEVAES	No Si	No No	Si Si

∗ En Honduras, las Normas Académicas establecen los requerimientos que debe seguir cada universidad.

Fuente: Francisco Alarcón Alba y Julio Guillermo Luna, 2003, “Antecedentes, Situación Actual y Perspectivas de la Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en Centro-américa”, Estudio para IESALC-UNESCO.

Mediante el establecimiento de normas regionales para la acredi-tación, el CSUCA en Centroamérica espera aumentar la movilidad de profesionales entre países y el desa-rrollo de competencias para enfren-tar el reto de la globalización en el ámbito económico. También puede ayudar a aliviar el temor público, acerca de las competencias acadé-micas básicas.

Por contraste, en Estados Unidos, la autorregulación ha sido sello distintivo de la acreditación la que personifica una filosofía tradicio-nal de este país concerniente a que grupos e individuos pueden y deben gobernarse a sí mismos a través de un sistema representativo, flexible, y responsable. Por consiguiente, la acreditación se logra mejor a través de una asociación voluntaria de insti-tuciones educativas. En consecuen-cia, en Estados Unidos hay muchas comisiones y/o organizaciones pri-vadas para dar servicios de acredi-tación, pero con diferentes niveles de normas y metodologías.

En Estados Unidos el Consejo para la Acreditación de Educación Superior, CHEA, (por sus siglas en inglés), es una organización de cole-gios y universidades, que promueve la autorregulación de la calidad académica mediante la acreditación. El CHEA lista seis organizaciones regionales de acreditación, seis or-ganismos nacionales que acreditan las universidades a nivel nacional o aún mundial. También existen varias organizaciones de acreditación ba-sadas en la confianza y grupos de carácter privado, que acreditan ca-rreras. Por otra parte, existen orga-nizaciones de acreditación cubriendo típicamente un programa específico de formación profesional o instruc-ción, u ocasionalmente la institución entera.

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El proceso básico

de acreditación en América

Central

La mayoría de las universida-des en general, para realizar el pro-ceso de evaluación que solicita la acreditación requieren de tres pasos: Auto Evaluación, Evaluación de Pa-res y Acreditación:

• Auto Evaluación: cada univer-sidad establece sus propios criterios de evaluación sobre la base de las normas y direc-trices establecidas por los or-ganismos de acreditación. Es-te es un proceso interno y el costo es asumido por la universidad.

• Evaluación de Pares: también se considera una evaluación externa. En este paso la uni-versidad invita a académicos de otras universidades nacio-nales o internacionales y el costo es asumido por la uni-versidad, pero como es muy elevado, algunas veces lo evi-tan o realizan una evaluación parcial.

• Evaluación por una institución de acreditación autorizada:

después de estos dos pasos la universidad busca la eva-luación y la acreditación de una organización mediante la presentación de los resulta-dos de la Evaluación por Pares y Auto Evaluación. En muchos países de América Central, los resultados desa-fortunadamente no se hacen públicos. Cada uno de los or-ganismos de acreditación han definido sus propios criterios y normas de calidad y el proceso de acreditación. En algunos países como Costa Rica, fueron elaborados por la comunidad académica y en otros como Nicaragua, fue-ron preparados por el Gobier-no en coordinación con las universidades.

En Costa Rica, para promover la evaluación y reducir los costos directos de acreditación, se presenta un ejemplo interesante, como es el SINAES, que tiene la autoridad para solicitar a cualquiera de las institu-ciones de la educación superior cos-tarricense, el ofrecer un servicio voluntario de evaluación para una universidad en particular que solicita la acreditación.

Filosofía de la acreditación

El registro y la autorización de un organismo patrocinado por el gobierno como el Consejo Nacional de Universidades, CNU, en Nicara-gua, no garantiza la calidad de la educación. Ésta no es un patrimonio de las universidades públicas, ni de las privadas. El temor de una univer-sidad de convertirse en un fabricante de diplomas es real. La acreditación aunque no es una panacea para la calidad, es un primer paso que pre-senta la evidencia sobre el cumpli-miento de las condiciones mínimas necesarias, pero no suficientes, para asegurarse la calidad de la educa-ción en la universidad, sea privada o estatal.

El sistema de educación supe-rior en Estados Unidos ofrece un ejemplo interesante y excepcional. Aquí las universidades privadas de-penden en gran medida de los ingre-sos por concepto de matrícula y considerablemente de las contribu-ciones privadas por lo que recaudan dinero para construir su Fondo Fidu-ciario, el que es gestionado profe-sionalmente. Las rentas de estos fondos cubren parte sustancial del presupuesto de funcionamiento de la universidad.

Las universidades públicas o estatales reciben fondos estatales, cobran matrícula y hacen esfuerzos, con un grado variable, para recaudar fondos privados. Esto ocasiona competencia y las universidades deben hacerse atractivas para el mercado, es decir, para los estudian-tes, empresarios, sector público y privado.

Obtener la aprobación de un prominente Consejo de Acreditación, aunque de gestión privada, se con-vierte en una parte esencial de ser reconocidos, competitivos y sobresa-lientes. Además, cada escuela dentro de la universidad se esfuerza por obtener la acreditación de su carrera, la que es una señal al mer-cado de que la universidad ha cum-plido con los estándares académicos y los estudiantes son educados a través de un riguroso proceso.

Es comprensible que, dado el tamaño de la economía, la población y la agitación política en la región, la mayoría de los países de Centro-américa han tenido dificultades en el desarrollo de instituciones prestigio-sas de educación superior (no hay una institución de América Central en la lista de las 1000 mejores uni-versidades en el Ranking Académico de Universidades del Mundo). Sin embargo, existe definitivamente el asunto de la desigualdad de instruc-ción, que tienen el mismo diploma de universidades diferentes en la re-gión. Abrazar un proceso bien dise-ñado de acreditación para la región como el propuesto por el CSUCA, es un paso en la dirección correcta. En la actualidad, las normas no se apli-can uniformemente en todos los países por una variedad de razones, incluyendo los costos, los conflictos de socios, los intereses financieros y otros factores.

El aprendizaje de estudiantes debe ser un elemento esencial que debe guiar la filosofía de la acredita-ción. Las instituciones de educación superior deben preparar a los estu-diantes para afrontar los retos del futuro y éstos deben desarrollar el talento de analizar, razonar y comu-nicar sus ideas efectivamente, así como estar bien preparados para seguir aprendiendo durante toda la vida. Un estudio de la OCDE indica que aumentar la transparencia, alen-tando a los estudiantes a dedicar más tiempo a las lecciones regulares y a otras actividades que apoyan el aprendizaje, promueve el desempe-ño. Estos factores, son subestima-dos generalmente en universidades de Iberoamérica (Zoido, P. 2008).

Por otra parte, se sugiere que el organismo de acreditación, debería examinar también la accesi-bilidad de la universidad a todos los segmentos socioeconómicos de la población, la misma es importante para aumentar el desempeño. Esto ha sido una razón valiosa para la creación de un programa de diversi-dad en Estados Unidos y la India, donde los estudiantes de estado socioeconómico bajo, son favoreci-dos por una variedad de programas de becas especiales, instrucción correctiva o de recuperación, conce-sión gratuita de estudios, etc. La América Central como cualquier otra región demanda soluciones hechas a la medida del sistema de educación, en el marco de su fase de desarrollo económico y contexto político.

Comparación del proceso

relativo de acreditación

En esta sección se presenta un caso donde se compara el proce-so de acreditación empleado en Estados Unidos, con el mecanismo establecido en América Central, principalmente en Nicaragua. La Universidad Ave María LAC, San Marcos, Nicaragua, fue acreditada recientemente en Estados Unidos por una agencia de acreditación regional que aglutina once Estados, “Southern Association of Colleges and Schools, SACS”. También fue evaluada y autorizada por el CNU, de Nicaragua.

El caso de esta universidad ofrece un ejemplo interesante para el análisis comparativo del proceso de acreditación, lo que coadyuvará a desarrollar ideas para establecer un riguroso proceso de acreditación en América Central y su impacto en la calidad de la educación.

En Estados Unidos la evalua-ción y la acreditación son realizadas por un consejo privado. Las áreas generales que el órgano de acredita-ción revisa son las siguientes:

• Misión de la Institución.

• Criterios de Admisión del Estudiante.

• Currículo.

• Apoyo al Desarrollo Aca-démico.

• La Calificación de los Profesores.

• Gestión de la Institución, Ad-ministración, Transparencia e Integridad Institucional.

• La Organización de la Enseñanza.

• Fomento de la Investigación.

• El Desarrollo de la Facultad.

• Los Equipos, Recursos Físi-cos y Financieros.

• Servicio a la Comunidad y la Gestión Financiera.

Los organismos de acredita-ción han desarrollado sus propios indicadores y metodologías para evaluar las fortalezas de cada área de acuerdo a los estándares predefinidos.

En la mayoría de América La-tina el proceso educativo es gober-nado por el Ministerio de Educación. En Nicaragua, el CNU, una organi-zación totalmente autónoma, autori-zada por Ley en Nicaragua, controla todos los aspectos de la educación superior. El proceso de acreditación en América Latina pretende reflejar un concepto paralelamente al de Estados Unidos. A pesar de los objetivos similares, sin embargo, se debe ser consciente de que debido a diferencias culturales, estructuras políticas, filosofía económica, etc., el proceso de acreditación varía con-siderablemente en la región de América Central. A continuación se presentan algunos aspectos dife-rentes del proceso de acreditación y su impacto en la calidad de la educación.

En términos de los requisitos de calificación para los profesores, el SACS, de acuerdo a su normativa, debe de contar con un 50% de pro-fesores a tiempo completo, con gra-do académico de maestría o diecio-cho horas de crédito aprobados en su campo. Además, el SACS requie-re que el 25% de los cursos de cada carrera sean impartidos por profeso-res con grado de doctorado en la disciplina.

El CNU adopta un enfoque di-ferente a la contratación de profeso-res. No establece los requisitos mínimos de calificación, excepto que el profesorado debe ser aceptable para el jefe de departamento. Esto es una práctica común en los países centroamericanos. Además, la ma-yoría de los departamentos académicos tienen solo uno o dos profesores a tiempo completo, in-cluido el jefe del mismo.

Las universidades con fre-cuencia cuentan con el 10% de sus docentes de tiempo completo y la mayoría de los miembros de la facul-tad son externos, lo que afecta la calidad de la educación, porque hay muy poca interacción estudiante-profesor y poco tiempo para la pre-paración de clases y para mejorar los requisitos del curso.

La mayoría de las universida-des intrínsecamente son organiza-ciones sin fines de lucro. Las univer-sidades con fines de lucro como las privadas de América Central, para asegurar su ganancia, es probable que recorten gastos y esto induda-blemente, tendrá efectos adversos sobre la calidad de la educación. La Transparencia y la Integridad Institu-cional, Fomento de la Investigación, el Desarrollo de la Facultad y el Apoyo al Desarrollo Académico son aspectos importantes para conseguir la acreditación del SACS. (Ver Anexo A para más detalles). Estos asuntos no son normalmente abor-dados explícitamente por el CNU como se observa en su "Guía Es-tructura del Proyecto Institucional" (Ver Anexo B para más detalles). También, otros organismos de acre-ditación regionales no insisten en el tema del proceso de acreditación.

La solvencia financiera a largo plazo es un asunto importante para conseguir una acreditación de SACS. Hay diferencias substanciales en la filosofía y la organización con respecto al financiamiento de la edu-cación superior en América Central y Estados Unidos. En este último los estudiantes en las universidades acreditadas por SACS (o alguna organización similar) y / o la Acade-mia Americana de la Educación Li-beral, ALLE, tienen acceso a fondos de diversos programas que han sido autorizados por el Gobierno Federal bajo los programas del Título IV. Esto ayuda a proporcionar los ingre-sos de matrícula a las universidades ya sean privadas o públicas.

La mayoría de los países cen-troamericanos se han comprometido a financiar universidades públicas para apoyar la educación superior, pero el proceso varía sustancialmen-te entre los países. En Nicaragua, por ejemplo, supuestamente el 6% del presupuesto nacional (que se define de manera diferente por los distintos gobiernos) se destina a la educación. Todos los fondos son entregados al CNU, el que decide la cantidad de recursos para cada una de las diez universidades que califi-quen. El proceso no es muy transpa-rente. Las universidades privadas dependen de matrículas de estudian-tes que pagan con recursos propios o deben pedir prestado, ocasional-mente al programa patrocinador del gobierno, esto afecta la calidad de los estudiantes. Por lo general, los que están mejor preparados se des-plazarán a las universidades públi-cas que cuestan mucho menos, de-bido al apoyo financiero del gobierno, lo que ayuda a las univer-sidades públicas en América Central a mantener mejor reputación académica.

Diseño del Sistema

de Acreditación

Cualquier sistema de acredi-tación debe hacer de la excelencia el elemento que define la calidad de la educación superior en América Cen-tral. Esto requerirá una combinación de evaluación de la calidad: propia por él mismo y/o externa; acredita-ción de la institución de educación superior o de sus unidades; el pro-grama académico específico o las carreras; evaluación periódica o eventual, etc. Debe haber un meca-nismo de colaboración con otras partes interesadas de la educación superior para la evaluación de la calidad y fomentar la auto-evaluación, la responsabilidad, la transparencia y las innovaciones en la educación superior.

Además, el sistema de acredi-tación debería impulsar un ambiente académico para el reconocimiento de la calidad de la enseñanza y el trabajo de investigación. El diseño completo de un sistema de acredita-ción está fuera del alcance de este trabajo, pero se exploran algunos elementos importantes del sistema.

Una o múltiples agencias

de acreditación

La literatura en el campo de las finanzas corporativas sugiere que tener múltiples agencias clasificado-ras de bono corporativo (como Stan-dards & Poors, Moody, Fitch, etc.), crea competencia y también facilita a las corporaciones, a buscar su eva-luación, y a comparar la calificación de sus bonos. Patrick Bolton, Xavier Freixas y Joel Shapiro (2011) mues-tran, en particular, que, la eficiencia de las agencias calificadoras de créditos, Credit Rating Agency, CRA, es mayor en condiciones de mono-polio que en ambientes competitivos. La razón es porque si existen mu-chas agencias de evaluación de crédito, entonces se dispondrá de más información sobre el desempe-ño de las empresas y éstas tendrán la oportunidad para seleccionar aquellas agencias de evaluación de crédito que le favorezcan en la califi-cación de la evaluación.

La creación de un único Con-sejo de Acreditación de Educación Superior, CAES, un monopolio pa-trocinado por el Estado, similar al CSUCA, es un paso en la dirección correcta. Los clientes de los resulta-dos de acreditación (estudiantes, empresarios, padres, etc.) general-mente tendrán una atención y proce-samiento de información limitada. Por tal motivo ellos confiarán en la integridad supuesta de CAES. Para CAES, la preocupación de su repu-tación no puede ser suficiente, pro-porcionando solamente una evalua-ción eficaz y precisa. Será necesario que el proceso de acreditación y CAES mismo, deban ser regulados rigurosamente.

Los modelos de la evaluación y valoración (calificaciones) por su naturaleza no son precisos y propor-cionan evaluaciones imperfectas de las instituciones de educación supe-rior. Los datos utilizados como los suministrados por la institución, a menudo flexibilizan las suposiciones del modelo de calificación, impac-tando el resultado. La regulación de CAES llega a ser más importante en esos modelos de evaluación y debe ser ajustado constantemente a las cambiantes realidades de la educa-ción superior. A pesar de la rudeza del proceso de acreditación y certifi-cación resultante, su desarrollo y resultados deben ser transparentes. Una falla o asignación de un grado más bajo en la certificación, debe ser revelado en función del interés del público. La revelación de la valora-ción de la acreditación también be-neficia a la institución que busca la certificación, porque será percibida como mejor, aunque haya recibido una ponderación de nivel bajo, en comparación a aquellas universida-des que no se han interesado por buscar la acreditación.

Acreditación calificada

Es poco probable que todas las universidades acreditadas, a pesar de cumplir los requisitos de acreditación de base, tendrán los mismos estándares, instalaciones y calidad. Cualquier institución que tenga normas universales predefini-das de acreditación (lo más probable normas mínimas comunes) será acreditado. Esta solución binaria, "SÍ" o "NO", fracasará en la distin-ción de las universidades acredita-das con respecto a los diferentes niveles de calidad. Además, una vez aprobado, la institución tendrá muy pocos incentivos para ir más allá del mínimo.

Para evitar este problema y para estimular la mejora continua de la calidad, se sugiere que el sistema de acreditación en América Central debe establecer una escala de nive-les de calidad, semejante al seguido por las Clasificadoras de Bonos Cor-porativas, cuando evalúa la calidad de crédito de las corporaciones en el mercado financiero. Esto es justo, solo que la universidad debe tam-bién obtener los grados como A, B, C, D y F, no muy diferente a sus propios estudiantes. Este sistema ya se utiliza en la India por el Consejo Nacional de Evaluación y Acredita-ción, NAAC, y por organismos simi-lares en muchos otros países.

Evaluación periódica

Una institución que solicita la acreditación, proporciona toda la información necesaria sobre todos los asuntos públicos: a) a la comi-sión de acreditación, b) a los pares evaluadores y c) al grupo de revisión interna, en buena fe, y con el espíritu de integridad. Una vez que a una institución le ha sido otorgada una calificación, es importante asegurar-se de que la institución continúe manteniéndola y cumpliendo con los requisitos estipulados por el CAES.

La acreditación debe ser otor-gada por tiempo limitado. Al venci-miento del período, la institución debe ser reevaluada. Además, el organismo de acreditación debe reservarse el derecho de revisar a la organización en cualquier momento (como vigilancia constante) y revocar la acreditación si el caso lo amerita.

El CAES debe mantener un si-tio web para accesar continuamente información y comentarios de los estudiantes, los profesores y los administradores, quienes deben vigilar la calidad de la educación de conformidad con los estándares de acreditación. En caso de deficiencia grave, la institución debe estar en continua vigilancia. El sitio web debe mostrar toda la información disponi-ble y revelar cualquier cambio en la evaluación. Tanto los exámenes periódicos de las instituciones como mantener el sitio web, por supuesto, suponen una carga financiera adi-cional, pero es necesario para ase-gurar la estabilidad de las institucio-nes y la calidad de la educación.

Gestión de un fondo

fiduciario para cubrir

los costos de acreditación

El acreditarse implica para las universidades gastos financieros directos y costos indirectos, asocia-dos con el uso de sus recursos humanos, los que en muchas situa-ciones pueden impedir a las univer-sidades solicitarla. Cuando la princi-pal fuente de ingreso del organismo de acreditación, proviene de las insti-tuciones que están solicitándola, podría crear un conflicto de in-tereses. La situación de dependen-cia de las agencias de acreditación con respecto a los honorarios de las instituciones que buscan la acredita-ción, en conjunto con el costo que para las universidades repre-senta este proceso, así como el in-terés de aquellas instituciones de influenciar la calificación para bene-ficiarse, podrían acarrear importan-tes consecuencias sistémicas en los resultados.

El CAES debe cobrar honora-rios por su servicio de acreditación y remuneraciones regulares por la vigilancia continua, para asegurar su supervivencia. Estos emolumentos cambian con el tiempo, deben ser regulados, porque se espera que el CAES sea una organización sin fines lucrativos. Los honorarios deben ser garantizados por adelantado, y no depender del resultado de la evalua-ción. En cualquier caso, el coste de la acreditación seguirá siendo un asunto para las universidades, sobre todo si hay requisitos de acreditación obligatoria.

En Costa Rica, el SINAES puede seleccionar a cualquier insti-tución de educación superior para examinar y evaluar la universidad que solicita la acreditación, sin com-pensación alguna. El concepto es interesante en atención al mérito. Sin embargo, no resuelve el asunto del costo, porque solo desplaza los gas-tos de una institución a otra. Tam-bién crea otros problemas como los siguientes:

• La institución que solicita la acreditación, ya que no está en condiciones de cubrir el costo completo, alimentará la posibilidad de buscar la acre-ditación (“Free Rider”), a pesar de no estar preparada para ello.

• La institución que está obliga-da a prestar estos servicios, puede no dedicar todo su em-peño en la evaluación.

• También podría haber conflic-tos de intereses, especialmen-te si estas dos instituciones compiten en el mismo mer-cado por los estudiantes y el reconocimiento de su organización.

Se considera que en América Central, se debe crear un Fondo Fiduciario de Acreditación, el que deberá ser financiado por una tasa aplicada a la acreditación en forma regular para las instituciones de educación superior. Estos fondos deben ser destinados exclusivamen-te a cubrir el costo de la acreditación a través de la región. Esto consti-tuirá un incentivo adicional para las universidades al solicitarla. Para evitar el mal uso de ellos, y el pro-blema de que las universidades aún no estando listas, quieren pasar por el proceso de acreditación, se sugie-re que la universidad que la solicita debe presentar un “bono de desem-peño”. En caso de que la misma no logre pasar la acreditación, este dinero será depositado en el fidei-comiso, si obtiene la acreditación con éxito, el dinero será utilizado para cubrir el costo incurrido en el proceso de acreditación de la misma.

Solución a través

de las fuerzas del mercado

Actualmente la acreditación no es obligatoria y el público se preocu-pa por la calidad de la educación, especialmente en universidades privadas. De hecho en Costa Rica, el SINAES pretende impulsar un pro-yecto de ley para que las institucio-nes públicas solo contraten gradua-dos de carreras universitarias acreditadas. Buscar una solución por tal ley es problemático y puede afec-tar adversamente las iniciativas per-sonales. Las fuerzas del mercado libre deben ser permitidas en penali-zar las universidades de calidad inferior.

Las tarifas por servicios profe-sionales en general, en Costa Rica y en otros países de América Central, son establecidas por sus asociacio-nes profesionales, las que deben fijar las tarifas para los diferentes servicios y publicarlas para ser utili-zadas por los profesionales. (A me-nudo, estas listas se utilizan para estimar los ingresos con propósitos de impuesto). Esta fijación de pre-cios por las asociaciones profesiona-les de Centroamérica, crea algunos impedimentos en las soluciones a través de las fuerzas del mercado libre.

Las tarifas establecidas que figuran en estas listas ignoran la experiencia y la calidad de la forma-ción. Esta fijación de precios debe ser eliminada. Si el objetivo social es el de proteger al público contra los engaños de precio, entonces se debe fijar el precio en su límite supe-rior y no en el inferior. El mercado asumirá que las instituciones no acreditadas serán de calidad inferior y la educación impartida será juzga-da de bajo nivel.

El mercado descontará mucho los valores de los servicios realiza-dos por profesionales con grados de universidades no acreditadas. Esto evitaría el problema del proyecto de ley donde los empleos del sector público se abrirían solo a los gra-duados de las universidades públi-cas. Esta ley afectaría adversamente la iniciativa individual del emprende-dor para adquirir competencias, ya que las instituciones estatales per-derían la oportunidad de contratar a profesionales que han probado ser muy capaces en el mercado, pero que ostentan un "título de una uni-versidad no acreditada".

Conclusión y sumario

Ciertamente hay una necesi-dad de mayor gasto en las áreas de formación de capital humano. La prioridad para la región debe ser la mejora de la calidad del gasto, haciéndolo más eficaz y mejor orien-tado. Entre otras cosas, la calidad de la educación es un elemento impor-tante en el aumento de la productivi-dad y el bienestar personal. Los recursos destinados a desarrollar un proceso de acreditación regional sería muy útil para asegurar una educación de calidad.

El proceso de Evaluación y Acreditación de las universidades en América Central está en evolución y las normas básicas se están esta-bleciendo, las que no se aplican uniformemente en todos los países, a pesar de los esfuerzos del CSUCA. El grado diferente de desa-rrollo de los sistemas de educación, el nivel de progreso económico di-verso y los diferentes contextos polí-ticos variados, presentan un proble-ma para la estandarización del proceso de acreditación y su alto costo. También la asimetría de in-formación presenta sus propios retos.

Sería útil si a través de un proceso combinado de auto-evaluación y evaluación externa puedan definirse los elementos fun-damentales de educación, adapta-dos a los sistemas educativos, el nivel de desarrollo económico y a los contextos políticos en América Cen-tral. Además de la calidad en la edu-cación, la accesibilidad a la educa-ción superior en todos los segmentos socioeconómicos de la población y el precio asequible, son elementos importantes.

Para asegurar que los ele-mentos elucidarios sean integrados en el sistema de educación, una Comisión de Acreditación de Educa-ción Superior en el marco del CSUCA, y preferiblemente un mono-polio patrocinado por el Estado, de-be ser instituido. Todas las institu-ciones de educación superior deberían estar obligadas a pasar por el proceso de acreditación, el que sería útil si el Sistema de la Integra-ción Centroamericana, SICA, por medio del CSUCA pudiera persuadir a los gobiernos a establecer un Fi-deicomiso de Acreditación para apo-yar a la evaluación y el proceso de acreditación de las universidades. El fideicomiso podría ser financiado por honorarios de acreditación recauda-dos en todas las instituciones de educación superior. En caso de que el organismo de acreditación regio-nal, no sea instituido, es también posible seguir una variación del ejemplo de Costa Rica, donde el SINAES es autorizado por ley para seleccionar instituciones de educa-ción superior que brinden, sin costo alguno, los servicios de evaluación y acreditación a otra institución que lo solicite.

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Es importante que el sistema sea transparente y la acreditación de cada universidad debe ser divulgada públicamente. El sistema de la acre-ditación es preferible ya que propor-ciona estímulos para que las univer-sidades mejoren constantemente. La misma debe ser extendida por períodos limitados y, posteriormente, su re-certificación debe ser llevada a cabo. Las universidades deben estar bajo vigilancia constante para garan-tizar el cumplimiento de las normas de acreditación. Es necesario que ellas se den cuenta que la certifica-ción de un organismo de acredita-ción bien establecido, envía la señal al mercado acerca de la integridad, calidad de servicio y continuidad de sus instituciones. Éstos constituyen una señal relevante para el mercado que ayuda a las universidades acre-ditadas a atraer a más estudiantes de calidad.

La inversión a mejorar la cali-dad de la educación, por los gobier-nos y las universidades (privados y públicos), es imprescindible para reducir la pobreza y mejorar la cali-dad de vida. Y por supuesto encarar los desafíos causados por la globali-zación y el desarrollo tecnológico. Los trabajadores tienen que ser cultos y competentes para ser com-petitivos. El aumento del gasto público en educación para mejorar la calidad y la cantidad ha llegado a ser crucial para que América Central pueda lograr los Objetivos de Desa-rrollo del Milenio de la ONU en una economía mundial, globalizada y sumamente competitiva. La calidad de la educación superior es un reto que enfrenta América Latina, ya que persigue una política fiscal de mayor calidad en general. Tener dinero ayuda, pero cómo se gasta, importa tanto o más.

Referencias

Francisco Alarcón Alba y Julio Gui-llermo Luna, 2003, “Ante-cedentes, Situación Actual y Perspectivas de la Eva-luación y Acreditación de la Educación Superior en Cen-troamérica”, CSUCA, Estudio para IESALC-UNESCO.

Francisco Alarcón Alba, 2003, “La Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en Cen-troamérica”, documento de trabajo.

Adish Jain and Mike Pisani, 2008, “Small and Microenterprise Business Development in Cos-ta Rica: An Examination of Domestic and Foreign Born Entrepreneurs”, Latin Ameri-can Business Review, Volu-men 9, No. 2, pp. 149-167).

La Nación, mayo 21, 2011. “Hay fraude académico, un engaño total al estudiante”, p. 10.

OECD Report: Latin American Out-look 2009, “Improving the Quality of Public Spending: the Case for Education”, pp. 15-22.

Patrick Bolton, Xavier Freixas and Joel Shapiro (2011), “The Credit Ratings Game”, Colum-bia University, documento de trabajo.

United Nations Educational, Scien-tific, and Cultural Organiza-tion (UNESCO), Institute for Statistics.

World Bank, World Development Indicators Database, http:// devdata.worldbank.org/ dataonline/ ).

World Education Report (2000), UNESCO www.trading

economics.com/latin-america-and-caribbean

Zoido, P. (2008), "Public Spending on Education in Latin America: Does It Pay?", OECD Development Centre Policy Insights, No. 80 ◊

ANEXO-A

LOS PRINCIPIOS DE ACREDITACIÓN

FUNDAMENTOS PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD DE ACUERDO

A LA ASOCIACIÓN DE UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES

DE EDUCACIÓN SUPERIOR DEL SUR, SACS*

En esta sección se ofrece un resumen de las dimensiones generales utilizadas por SACS en la evaluación de una institución que solicita la acredi-tación por la Asociación de Universidades.

El Principio de Integridad: Una institución que solicita la acreditación o re-acreditación debe suministrar toda la información necesaria sobre todos los asuntos al público, al revisor de acreditación por pares, y el grupo de revi-sión interna de buena fe y con el espíritu de integridad.

Requisitos básicos: Estos son requisitos fundamentales (necesario pero no suficiente) que deben ser suministrados por instituciones que buscan acreditación o acreditación continuada. La institución debe demostrar con-formidad con Estándares Completos y Requisitos Federales.

Estos son requisitos fundamentales (necesario pero no suficiente) que deben cumplir las instituciones que solicitan la acreditación o re-acreditación. La institución debe demostrar el cumplimiento de normas generales y los requisitos gubernamentales. Los requisitos básicos concernientes son los siguientes:

a) Autoridad para suministrar título: es decir la institución es registrada apropiadamente con la administración local.

b) Un junta directiva mínimo de cinco miembros, que tiene la autoridad y el control legal sobre recursos financieros, libre de conflicto de intereses.

c) La institución cuenta con un director general que no es un presidente de la Junta.

d) La institución tiene una misión bien definida apropiada para la educa-ción superior.

e) La institución se compromete continuamente a evaluar sus procesos para asegurar la eficacia institucional.

f) La institución tiene programas operacionales de grado con estudiantes inscritos en él para asegurar la operación continua.

g) Programas de Carrera.

i. Duración del Programa: tiene que ser bien definido para cada carrera.

ii. Contenidos del Programa: debe ser compatible con la misión y apropiado para la educación superior.

iii. La Educación General: para cualquier carrera de bachillerato, el estudiante universitario debe estudiar el componente substancial (por lo menos un curso) de cada uno de las áreas siguientes: Las Humanidades o las Bellas Artes, la Ciencia Social o Conductista, las Ciencias Naturales o las Matemáticas.

iv. Los Cursos de Carrera: la institución debe dar instrucciones (o hacer arreglos alternativos con otra institución acreditada) para todos los cursos requeridos por lo menos, para un programa de carrera.

h) Los docentes: la institución debe mantener docentes de tiempo com-pleto para apoyar su misión. Además, debe demostrar que ellos cum-plen con las cualificaciones establecidas.

i) Aprendiendo recursos y servicios: la institución debe disponer acceso a recursos de aprendizaje y servicios coherente con los títulos ofrecidos.

j) El servicio de apoyo de estudiante: la institución promueve el aprendi-zaje del estudiante y el desarrollo a través del programa de apoyo y actividades.

k) La estabilidad financiera: la institución tiene una base financiera esta-ble y el acceso a fondos para apoyar su misión.

l) Recursos físicos: la institución cuenta con suficientes recursos físicos (es decir, espacio, estructura, etc.) para apoyar su misión.

m) Mejora de la calidad: la institución planifica para mejorar la calidad que se centra en los resultados y en el ambiente que apoya el aprendizaje.

Los Normas Integral: Éstos son más específicos a las operaciones ins-titucionales y buenas prácticas en la educación superior. Estas normas abar-can cuatro grandes áreas:

1) Misión institucional, el Gobierno y la Eficacia.

2) Programa.

3) Recursos.

4) Responsabilidad de la institución con las políticas de la Comisión de Acreditación.

Implícita en cada norma general es que todos los procedimientos y la política se hacen por escrito y han sido aprobados a través del proceso institucional apropiado y son aplicadas por la institución.

Los requisitos Gubernamental Federales: El Secretario de Estados Unidos de la Educación reconoce la acreditación de SACS y manda que la institución será revisada y evaluada de acuerdo con los criterios que describe en el reglamento elaborado por Estados Unidos, Departamento de Educa-ción. Los criterios adoptados abarcan las siguientes dimensiones:

1) Éxito del estudiante: tasa de Completar Carrera, Colocación de Empleo y las tasas de éxito de examen de licencias de carrera.

2) Currículum: Plan de Estudios debe ser relacionado a objetivos de la institución, diplomas o título otorgado.

3) Política de información: el calendario académico, Metodología de Eva-luación, las Políticas de Reembolso deben estar disponibles a estu-diantes y público.

4) Duración de Programa: la duración del estudio es adecuado con el objetivo educativo.

5) Reclamos de estudiantes: la institución debe tener un procedimiento adecuado para dirigir demandas escritas y demuestra que sigue esos procedimientos.

6) Contratación: el documento de la contratación representa con precisión las prácticas de la institución, las políticas y condiciones.

7) Responsabilidades de la institución: se debe asegurar que la institución cumple con las requisitos de estudios (programa) definido bajo el Título IV de 1998 “Enmiendas de Educación Superior”.

ANEXO B

GUIA: ESTRUCTURA DEL PROYECTO INSTITUCIONAL

CONSEJO NACIONAL DE UNIVERSIDADES, CNU, DE NICARAGUA

MARCO GENERAL

La elaboración del Proyecto Institucional responde a una secuencia lógica de etapas. El primer paso consiste en una declaración de la misión y visión institucional, las que deben ser concretas para que sirvan de base al diseño del proyecto.

A la definición de la misión y visión institucional deberá seguir la fun-damentación, la justificación y los objetivos del proyecto, que permiten situar a la institución en el contexto de la educación nicaragüense.

A continuación se presentarán las variables a considerarse en la eva-luación del proyecto institucional:

I. Base Jurídica.

II. Fundamentación filosófica y social.

III. Funciones sustantivas: Docencia, Investigación y Extensión.

IV. Estructura organizativa y recursos humanos.

V. Recursos didácticos y su administración.

VI. Infraestructura e instalaciones

VII. Financiamiento

I. Base Jurídica

A. Acta constitutiva, la que deberá contener además de los requi-sitos de la ley correspondiente entre otras la misión, visión y or-ganización académica, administrativa y territorial universitaria.

B. Estatutos

C. Proyectos de reglamentos generales y especiales de la institución:

c.1. Régimen Académico Estudiantil

c.2. Registro Académico

c.3. Registro Interno

c.4. Reglamento del Trabajo Docente

Cada uno de los reglamentos debe contener nombre, finalidad, títulos, capítulos, artículos e incisos.

D. Currículo vitae de los asociados y patrocinadores

(Experiencia profesional, académica e investigativa).

II. Fundamentos filosóficos y sociales

A. Justificación y fundamentos del proyecto

La justificación de la creación de una institución deberá respon-der a las necesidades de desarrollo del país. La fundamenta-ción debe ser respaldada por datos y antecedentes que susten-ten cada una de las justificaciones que se expresen.

B. Declaración de misión y visión

Misión es un enunciado general de las características y propósi-tos de la institución, sirve de marco referencial del desarrollo y la evaluación institucional.

Visión, proyecta el desarrollo institucional en un espacio de tiempo teniendo como base la misión.

C. Objetivos

D. Políticas

E. Principios y valores

F. Modelo Educativo

III. Fundamentos sustantivos: Docencia, Investigación y Extensión

B. Investigación Científico Técnica: Políticas, Líneas y Normativas

C. Extensión y servicio a la comunidad: Políticas y programas (sociales, deportivos, y culturales)

IV. Estructura Organizativa y Recursos Humanos

A. Organigrama institucional

B. Manual de cargos y funciones

C. Recursos Humanos

• Proyección de Principales Autoridades Académicas.

• Proyección de contratación docente.

• (Tipos de contratación).

• Proyección de Personal Administrativo principal de las si-guientes áreas:

- Administración.

- Contabilidad.

- Finanzas.

- Recursos Humanos.

- Registro.

• Proyección de Personal de Apoyo a la actividad académica.

En los casos correspondientes a personal, se deberá incorporar el currículum vitae de cada uno de sus miembros, mismo que deberá reflejar lo siguiente:

• Nombre completo.

• Lugar y fecha de nacimiento.

• Instituciones en donde haya realizado sus últimos estudios, indicando el nivel académico alcanzado, sustentándolo con el diploma o título que corresponda.

• Experiencia laboral en el ámbito universitario.

• Experiencia laboral en otros ámbitos, indicando los cargos desempeñados.

• Producción intelectual (caso de autoridades académicas y profesores).

• Mecanismo de ingreso, perfeccionamiento, promoción y evaluación para administrativos y docentes.

IV. Recursos didácticos

A. Biblioteca

Plan de adquisiciones bibliográficas futuras y presupuesto asig-nado para ello indicando: área científica o pedagógica a que per-tenezca, número de títulos, número de volúmenes.

Publicaciones periódicas previstas a suscribir por carrera.

B. Materiales didácticos

Recursos tecnológicos: Detallar los previstos a adquirir.

Equipamiento didáctico: Detallar las necesidades previstas, computadoras, medios audiovisuales, material didáctico. Presen-tar plan de adquisición.

C. Laboratorio y talleres (Indicar área del conocimiento, canti-dad, materiales y equipos que se prevén)

D. Otros

VI. Infraestructura: edificios, terrenos

(Complementar información con el formulario Nº 7)

Los bienes inmuebles con que cuenta el proyecto institucional y su régimen legal. En caso contrario, describa la forma en que la institu-ción resolverá sus necesidades de infraestructura a corto y mediano plazo. Presentar el proyecto de construcción.

Describa las facilidades generales de que dispone el inmueble, para servir como Centro de Educación Superior.

Presentar copia de planos.

Financiamiento

A. Fuentes de financiamiento:

• Aranceles por matrícula y mensualidad

• Donaciones

• Venta de servicios

B. Plan de inversiones (los primeros 5 años)

C. Proyección de matrícula

D. Relación costo beneficio

E. Convenios y contratos de financiamiento