El financiamiento de la educación

superior a través del presupuesto

y la autonomía universitaria:

Son compatibles

Norma Ruth Caplán* en la actualidad?

LA AUTONOMÍA DE LAS UNIVERSIDADES EN AMÉRICA LATINA HA TENIDO VIGENCIA POR MÁS DE NOVENTA AÑOS; SIN EMBARGO, NO HAN LOGRADO CONQUISTAR LA AUTONOMÍA FINANCIERA PROPIA. ESTA LIMITACIÓN EN EL FINANCIAMIENTO, DERIVÓ EN UNA DISMINUCIÓN EN LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN, EL PRESTIGIO DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS, COMPETENCIA DEL SECTOR PRIVADO, LLEGANDO EL MOMENTO DE REVISAR EL CONCEPTO PURO DE AUTONOMÍA Y LIGARLO A LOS ASPECTOS DE SOSTENIBILIDAD PRESUPUESTARIA, INTRODUCIENDO LA GESTIÓN BASADA EN RESULTADO COMO HERRAMIENTA PARA UNA MEJOR ASIGNACIÓN DE RECURSOS.

PALABRAS CLAVES: EDUCACIÓN SUPERIOR; FINANCIAMIENTO; PRESUPUESTO; SOSTENIBILIDAD; AUTONOMÍA

Introducción

La educación ha sido desde la creación de las primeras universida-des en el mundo1 una vía para la consolidación de los liderazgos inte-lectuales y, como bien planteó en los

albores del siglo XX Wilfredo Pareto, un mecanismo para el surgimiento de las élites gobernantes. América Latina no fue una excepción a este modelo.

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fundadas por los árabes en España (Cali-fato de Córdoba) desde el siglo VII. A par-tir de la fundación de la Universidad de Bolonia en 1088, y bajo la cultura euro-peo-cristiana, se sucede la fundación de universidades a todo lo largo y ancho del territorio europeo.

Recibido: 31 de julio del 2009.

Aceptado: 26 de febrero del 2010.

Las primeras universidades la-tinoamericanas fueron fundadas por la Corona Española durante la etapa colonial.2 El modelo original fue el de las universidades que ya actua-ban en España. Al ser trasplantadas a América, las universidades colo-niales se constituyeron como corpo-raciones semi-eclesiásticas cuyos criterios de pertenencia, contenidos y metodología de la enseñanza, estrictamente reglamentados, per-manecieron sin cambios casi dos siglos.

Hace más de noventa años, el 21 de junio de 1918, en la ciudad de Córdoba (Argentina) los estudian-tes tomaron la Universidad culmi-nando un período de luchas estu-diantiles de las cuales surgió el Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria, que consagró las aspi-raciones de la denominada Reforma Universitaria, que luego se extendió a toda América Latina y que dio lu-gar al surgimiento y consolidación de la autonomía universitaria.

Las reivindicaciones originales fueron:

• La autonomía universitaria.

• El cogobierno.

• La extensión universitaria.

• La periodicidad de las cátedras.

• Los concursos de oposición y antecedentes.

Entendiendo por “autonomía universitaria”, una autonomía admi-nistrativa, diferente de los niveles gubernativos, por la cual la universi-dad debe ser autónoma y auto-gobernada, eligiendo sus propias autoridades sin injerencia del poder político, y dándose sus propios esta-tutos y programas de estudio.

El principio de cogobierno alu-de al gobierno compartido de la uni-versidad por parte de los diferentes sectores de la comunidad universita-ria. El reclamo tradicional de la Re-forma Universitaria es el cogobierno igualitario por parte de docentes, graduados y estudiantes. Algunas organizaciones estudiantiles refor-mistas proponen incluir también a los no docentes.

Con el principio de extensión universitaria se pretende "extender" la presencia de la universidad en la sociedad y relacionarla íntimamente con el pueblo.

Finalmente, ante el elitismo imperante, se propiciaba que las cátedras fuesen ocupadas por con-cursos de oposición y antecedentes y revalidadas periódicamente.

Con el correr de los años y el advenimiento de las ideas socialistas se sumaron las aspiraciones de la enseñanza gratuita, como mecanis-

mo para permitir el acceso de sectores de bajos recursos y, empu-jado por los gobiernos populistas, el ingreso con pocas o ninguna restricción.

Este último aspecto, sobre to-do, convirtió a muchas de nuestras prestigiosas casas de estudios en reductos de luchas políticas e ideológicas, que llevaron a enfren-tamientos trágicos con los gobiernos de fuerza, o bien, al borde de la in-gobernabilidad por parte de las auto-ridades universitarias presionadas por los grupos estudiantiles en pugna.

Por todo ello, casi un siglo después, la educación superior pública en nuestros países pasa un momento crítico en cuanto a su cali-dad, recursos financieros, humanos y de capital.

Surgen las preguntas: ¿Es posible y compatible para las uni-versidades públicas del continente mantener esos ideales y, al mismo tiempo, adaptarse al reto de la glo-balización, la competitividad y el acceso a la información? ¿Existe la autonomía universitaria sin una ge-nuina autosuficiencia financiera?

Este último, el financiamiento independiente y genuino, fue un aspecto que los idealistas estudian-tes de 1918 no consideraron en su Manifiesto y que hoy pone al Go-bierno Central en el foco de la discu-sión y lo ha convertido en el árbitro y a veces, verdugo del financiamiento universitario. Fue la época del mo-nopolio público y hegemonía del Estado en la educación superior.

Si los recursos para el funcio-namiento provienen del presupuesto público y, como tal, las asignaciones de partidas y los montos están liga-dos a la importancia que la educa-ción superior tenga en relación a los demás objetivos, quizás más acu-ciantes en lo inmediato, qué sentido tiene el concepto de autonomía universitaria y los demás principios de la reforma de 1918 en el actual contexto socio económico.

La autonomía universitaria

dentro del contexto actual

de la globalización,

la competitividad y el acceso

a la información

Tal como expresa Milcíades Vizcaino “El sistema latinoamericano literalmente estalló desde los años setenta, y multiplicó el número de instituciones y la cantidad de estu-diantes y profesores. De 270 mil estudiantes en 1950, pasó a 1,6 millones en 1970 y llegó a 5,9 millo-nes en 1984; para 1998, se contaba con casi 8 millones de estudiantes en más de 800 universidades (cerca del 60% de ellas privadas), y en más de 4 mil instituciones no univer-sitarias (algo más de la mitad, del sector privado). Los países de Amé-rica Latina se han desplazado de una educación de elites a una edu-cación masiva de enseñanza supe-

rior. Esta es una constatación res-paldada en datos estadísticos”.3

Esta expansión desordenada de la matrícula y del número de uni-versidades llevó al fin del monopolio estatal de la oferta educativa que, en los últimos veinticinco años del siglo XX, llegó a cubrir solamente el 50% del total en la región.

Surge así en los años setenta y ochenta la Segunda Reforma4 caracterizada por:

• Un sistema dual en el cual coexisten la oferta pública y privada.

• Una mercantilización de la educación superior, con la ampliación y diversificación del cuerpo docente.

• Un aumento y variedad en las características de los graduados.

Las grandes fallas del Estado estuvieron en:

• Su ausencia en lo referente a la regulación de la oferta privada.

• La insuficiencia de recursos, y la politización que llevó a dete-riorar el prestigio y la calidad de la educación pública.

• Falta de reacción ante la emi-gración de técnicos y profe-sionales por ausencia de sali-das laborales.

• La lentitud e incapacidad para adaptarse a los nuevos reque-rimientos de la época.

La globalización, y la conse-cuente necesidad de aumentar la competitividad, tanto a nivel nacional como personal, ha sido causa di-recta de esta explosión demográfica y en el número de universidades. La creación de subsedes o nuevas uni-versidades en las distintas regiones de cada país, como modo de permitir un acceso más equitativo evitando los traslados y mudanzas fuera de las posibilidades de los sectores de menores ingresos, ha multiplicado exponencialmente los requerimien-tos presupuestarios. Sin embargo, el modelo dual, junto con el deterioro de la calidad, hizo que durante la segunda reforma, la equidad se viera fuertemente afectada y que se agu-dizara la brecha en la formación profesional de los distintos estratos sociales.

La necesidad de acceso a la información, a fin de mantener los niveles de calidad adecuados al estado del arte, así como los siste-mas de educación virtual, también requieren de infraestructura física y de servicios que implican un aumen-to en el gasto destinado a educa-ción, y en tal sentido, las universida-des públicas no han podido responder a ello por falta de finan-ciamiento suficiente.

Finalmente, ha cambiado un paradigma básico de la organización curricular que, durante siglos, se mantuvo centrada en los aspectos teóricos relegando los técnicos y pragmáticos. La modificación curri-cular y la oferta de carreras con ma-yor aplicación concreta, también influyeron en el aumento de la po-blación. Sin embargo, estos cambios curriculares no siempre se ajustaron en las necesidades sociales ni a los registrados en la economía.

La educación superior

como bien público global

en la era del conocimiento

Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO5 “La misión de la educación superior está orientada a contribuir al desa-rrollo sostenible y al mejoramiento de la sociedad como un todo, a través de la formación de profesiona-les; la creación y difusión del cono-cimiento; la interpretación, conserva-ción y promoción de las culturas; el ofrecimiento de oportunidades de aprendizaje superior durante toda la vida; la protección y el fortalecimien-to de la sociedad civil mediante la capacitación de los jóvenes, y el aporte de perspectivas críticas e

independientes sobre las opciones estratégicas a las que se enfrentan las sociedades”.

La educación, en cualquiera de sus niveles es categorizada des-de la óptica teórica de la economía pública, como un bien público prefe-rente o meritorio en cuanto es el Estado quien le asigna el carácter de no rival y no excluyente. Si fuese dejada su provisión exclusivamente al mercado, sería posible excluir a quien no paga y, por sus caracterís-ticas, el consumo que un individuo hace del servicio limita la cantidad o el acceso de otros consumidores. Además, es posible que se produzca congestión o sea que el costo mar-ginal de adicionar un usuario deje de ser cero.

Todo ello es más que aplica-ble a la educación superior en tanto y cuanto:

• Existen universidades priva-das (se vulnera el principio de no exclusión por precio).

• Existen cupos al ingreso aún en universidades públicas (un alumno “rivaliza” con los de-más por horarios, carreras, microscopios, etc).

• Agregar muchos alumnos implica crear nuevos cursos, contratar nuevos docentes o sea el costo marginal mayor a cero (c.Mg > 0) es un hecho.

Todo lo antedicho revela que la educación superior es un bien público impuro y preferente que podría perfectamente estar totalmen-te en manos privadas, de no ser por la necesidad de la sociedad como un todo de permitir el acceso universal y democratizar los claustros.

El hecho de que, al menos una parte, se provea sin rivalidad y sin exclusión a través del presupues-to público lo ubica como bien público preferente o meritorio. La no exclu-sión indica que no se “puede” ex-cluir, la no rivalidad implica que no se “debe” excluir. La acción de los gobiernos es necesaria para pro-veerla y para regularla si una parte es provista por el sector privado.

En su artículo “Knowldege as a global public good” Joseph Stiglitz (1999), categoriza además al cono-cimiento como bien público global. En parte basado en el hecho que los gobiernos, además de su responsa-bilidad por asegurar el acceso a la educación, al sostener que la trasmi-sión del conocimiento en la era de la comunicación hace que el conoci-miento resulte no rival y no excluyen-te, de allí las patentes y derechos de propiedad intelectual que los paí-ses productores de conocimiento aplican. En tal sentido el conocimien-to y, sobre todo, la educación supe-rior son complementos indispensa-bles para promover el desarrollo y la equidad social.

Educación superior:

No exclusión total

o exclusión selectiva?

Ubicar a la educación superior como un bien público meritorio y potencialmente impuro, o sea con-gestionable, tiene implicancias fisca-les, sobre todo si, de acuerdo al ideario de la reforma y al criterio de permitir la movilidad social, se le confiere la característica de no exclusión.

Restituir a la educación supe-rior el carácter de bien público meri-torio puro implica garantizar la no exclusión aún a expensas de la cali-dad, como sucede en muchos bie-nes públicos tales como la justicia o las calles, todos pueden acceder pero ello implica peor calidad, salvo que el Estado aumente la oferta del bien en cuestión. Esto significa des-tinar mayor cantidad de recursos, tal como reclaman las universidades.

Las asignaciones presupues-tarias se basan en priorizar objetivos y financiar los gastos que incentiven su logro. En el caso de la educación superior, que puede ser brindada privadamente la no exclusión debe ser absoluta, como en la justicia o las calles o, por el contrario, puede pensarse en la tesis de exclusión selectiva planteada por Kenneth Goldin.6

En su artículo señala que la evidencia sugiere que la realidad no nos enfrenta a un conjunto de bienes intrínsecamente no rivales y no ex-cluyentes sino que, frente a cada caso, se hace necesario determinar si todos los usuarios, reales y po-tenciales, tendrán garantizado un acceso irrestricto e igual a dicho bien. O, si por el contrario, sólo se garantizará el acceso selectivo para algunos y no para otros.

En esta línea de pensamiento, el planteo de Goldin, reside en que la asignación ineficiente de recursos surge en parte de suponer que, ante un bien señalado como público debe asegurarse el acceso irrestricto. A criterio de Goldin esto no es ni nece-sario ni eficiente. El análisis crítico de Goldin se centra no en quien provee los bienes públicos ni de que forma se financian, sino en los me-canismos de distribución de los mismos o sea en el acceso. Quizás las conclusiones más interesantes sean que un bien, para el que se decide acceso irrestricto, puede no mantener esta condición indefinida-mente en el futuro.

Esta tesis coincide en cierta forma con el criterio enunciado por la UNESCO respecto a que “El acceso a los estudios superiores debería estar basado en los méritos, la ca-pacidad, los esfuerzos, la perseve-rancia y la determinación de los aspi-rantes y, en la perspectiva de la educación a lo largo de toda la vida, podrá tener lugar a cualquier edad, tomando debidamente en considera-ción las competencias adquiridas anteriormente (UNESCO, 1998)”.

De modo que la selección de quienes acceden a la educación superior en base a méritos, lejos de resultar injusto o excluyente, reafir-ma y asegura la calidad para quie-nes acceden y evita la asignación ineficiente de recursos, representada por todos aquellos que ingresan irrestrictamente y luego abandonan. Esto obliga a mantener numerosos cursos en los primeros años y luego reducirlos drásticamente.

La inserción de la educación

universitaria en el presupuesto

público

La autonomía universitaria está fundada en la necesidad de evitar que los vaivenes del poder político se traduzcan en cambios arbitrarios en el funcionamiento y en las autoridades universitarias, inclu-yendo a los claustros. Por lo que está estrechamente ligada con la libertad de opiniones y de cátedra para evitar las discriminaciones y mantener criterios de excelencia e independencia intelectual.

Un principio directamente re-lacionado es la autarquía financiera que consiste en la forma de descen-tralización administrativa que per-mite el gobierno por sí mismo en lo administrativo, personalidad jurídi-ca y patrimonio propio, y además, tiene una finalidad pública en sus funciones.

En el caso de la educación, y específicamente de la educación superior, se han propuesto solucio-nes como la garantía legal de la asignación presupuestaria mínima para las universidades, que esté establecida y no sea modificable por los gobiernos. Esto resulta discutible por ser la educación superior de uso facultativo y no obligatorio como el ciclo de educación básica y tratarse, como se ha explicado previamente, de un bien público preferente y even-tualmente impuro.

Pero ¿qué sucede cuando esta garantía no existe o aún cuando existe, los montos legalmente asignados resultan insuficientes? ¿Por qué resulta insuficiente? ¿Es razonable restringir la capacidad presupuestaria del gobierno para asignar recursos escasos y de uso alternativo?

Los recursos, previstos en la formulación presupuestaria y luego asignados a las universidades públi-cas, aparecen en los entes autóno-mos o descentralizados según las normativas de cada país y emplean los nomencladores del gasto regla-mentarios habituales: institucional, económico, programático y aparecen en clasificador funcional del sector público total ( ver como ejemplo el Cuadro No. 1).

Cada combinación de clasifi-cadores brindará información que permite identificar el monto del gasto presupuestado, asignado y ejecuta-do por cada Institución de Educación Superior, IES, (institucional), cuanto se dedica a gastos operativos, plani-lla e inversiones (económico), así como los programas que cada enti-dad desarrolla con sus objetivos y metas (por programas). Finalmente, el clasificador funcional permite apreciar cuánto dedica cada gobier-no a educación superior en el con-texto total del gasto.

CUADRO No. 1

CLASIFICADORES: INSTITUCIONAL, ECONÓMICO, FINALIDAD

Y FUNCIÓN, POR PROGRAMAS Y ACTIVIDADES

EJEMPLO: PROGRAMA 26 / DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR / PRESUPUESTO NACIONAL, 2009

ARGENTINA

	Gasto Total	Gastos corrientes	Gastos de Capital
Jurisdiccion 70 Ministerio de Educación	12.687.161.343	12.118.723.776	568.437.567
Finalidad 3 Servicios Sociales Funcion 4: Educación y Cultura	12.295.326.704	Datos disponbles en la ley	Datos disponbles en la ley
PROGRAMA 26 Desarrollo de la Educación Superior Secretaría de Políticas Universitarias	8.301.031	Datos disponbles en la ley	Datos disponbles en la ley
Acción Finan. de Acciones de Educación y Cultura en Uni-versidades Nacionales	7.596.675.915	Datos disponbles en la ley	Datos disponbles en la ley
Rubro / Partida Transferencias a Universida-des Nacionales X para finan-ciar Gastos Corrientes		Datos disponbles en la ley	Datos disponbles en la ley
Transferencias a Universida-des Nacionales de Buenos Aires	1.344.827.479	Datos disponbles en la ley	Datos disponbles en la ley
Universidad Nacional de Córdoba	582.077.349	Datos disponbles en la ley	Datos disponbles en la ley
Universidad Nacional de Cuyo	334.629.346	Datos disponbles en la ley	Datos disponbles en la ley
Universidad Nacional de La Plata	534.405.070	Datos disponbles en la ley	Datos disponbles en la ley

Fuente: Presupuesto Nacional Ley 26422/08 Argentina en www.mecon.gob.ar

Financiamiento de las

universidades públicas:

tradición y opciones

Tradicionalmente los recursos para las universidades, dado el carácter de no rivalidad y no exclu-sión, han provenido mayoritariamen-te del Presupuesto General del Es-tado, tal como lo indica el cuadro No. 2 extraído del trabajo del Dr. Claudio Rama, el financiamiento directo del presupuesto representa, en los primeros años del siglo XXI, más de dos tercios del total, llegando a superar el 90% en algunos casos.

CUADRO No. 2

COMPOSICIÓN PROMEDIO DE LOS RECURSOS

DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR, IES

EN AMÉRICA LATINA

EN PORCENTAJES

País	Recursos propios	Recursos públicos	Otros
Argentina	19	79	2
Bolivia	18	75	7
Colombia	20	70	10
Costa Rica	10	85	5
Panamá	5,7	94,3
Perú	37,8	62,2
República Dominicana	20	80
Uruguay	2,1	90,1	7,8
Promedio	16,57	79,45

Fuente: Claudio Rama; Las tendencias del financiamiento de la Educación Superior en América Latina (presentación-conferencia Ministerio de Educación Nacional, Bogotá, Colombia 11-12 de octubre del 2007.

El ejemplo indicado en el cuadro No. 3, procedente del Presu-puesto aprobado para el 2009 en el gobierno de la República Argentina, corrobora en forma explícita que esa tendencia aún tiene vigencia ya que las cuarenta universidades públicas dependen en un 99% de los recur-sos del Presupuesto Nacional.

El aspecto más preocupante es la falencia en la obtención de recursos propios. En el caso argenti-no algunas universidades han co-menzado a cobrar por las carreras y cursos de posgrado o extensión y por algunas acciones de asistencia técnica. Sin embargo, dichos recur-sos aún son mínimos y no son, en general, gestionados por las unida-des que los generan, sino en forma centralizada por la universidad co-rrespondiente, lo que resulta un in-centivo inverso.

CUADRO No. 3

COMPOSICIÓN DE LAS FUENTES DE FINANCIAMIENTO

DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS

ARGENTINA

2009

PRESULPUESTO APROBADO EN MILES DE PESOS

Tesoro Nacional	11.839.187.300	99.43
Recursos con Afectación Específica	17.860.000	0.15
Transferencias Internas	1.000.000	0.01
Transferencias Externas	48.879.000	0.41
Total	11.906.926.300	100.00

Fuente: Presupuesto Nacional Ley 26422/08 Argentina en www.mecon.go.ar

Una facultad genera los re-cursos pero no puede aplicarlos a mejorar la calidad de sus instalacio-nes o su biblioteca, sino que ingre-san al presupuesto general de la universidad. Por otra parte, al existir un régimen uniforme en cuanto a retribuciones, tampoco permite atraer o retener a los mejores profe-sores, ya que hay escasos puestos de dedicación completa lo que impli-ca que los docentes deben tener otras fuentes de ingresos, a excep-ción de aquellos que logran com-plementarlo mediante subsidios o becas científicas.

Por otra parte, cuando estos recursos propios se gestionan a través de fundaciones u Organiza-ciones No Gubernamentales, ONG, paralelas a las propias facultades, hay graves denuncias respecto a la transparencia de cómo son adminis-trados y asignados.

Resolver estos problemas re-quiere de herramientas diferentes vinculadas a la calidad del desem-peño, que incentiven y apoyen las decisiones correctas en términos de asignación de recursos y que institu-yan un sistema de mejora continua.

Resulta evidente que la auto-nomía no excluye la posibilidad de obtener recursos genuinos aún sin implantar un arancelamiento univer-sal. Sin embargo, para que las uni-versidades sean sujetos de contrata-ción por el sector privado es necesario que la calidad de sus pro-ductos sea competitiva, esté ajusta-da al estado del arte, responda a los requerimientos del mercado y sea entregada en tiempo y forma. El desafío en este sentido es compren-der que la eficiencia y la eficacia en la prestación de servicios, no traicio-na, sino que refuerza lo ideales de la autonomía y de la excelencia académica.

Quizás ha llegado el momento de incentivar a las distintas unidades académicas de las universidades públicas a obtener recursos propios provenientes de la venta de servicios y bienes al sector privado, o a otras unidades del propio sector público, para lo que están, en general, alta-mente calificadas.

En las universidades públicas

los resultados también

importan: Cómo evaluarlos?

Este apartado aborda la eva-luación de los resultados de la ges-tión universitaria desde la óptica presupuestaria. En el cuadro No. 4 se ejemplifican las metas propuestas para los programas presupuestarios correspondientes al Ministerio de Educación de Argentina en el ámbito de las Universidades. En ellas se especifican unidades de medida y los resultados que en dichas unida-des se espera obtener. Sin embargo, es evidente que por sí solas, la enunciación de metas, nada nos dicen acerca de los resultados efec-tivamente obtenidos.

Por lo tanto es necesario, a partir de toda la información que surge del presupuesto tal como la

indicada en los cuadros anteriores, construir un enfoque sistemático de análisis, evaluación y monitoreo de los aspectos presupuestarios de la educación, pero no sólo desde lo financiero, sino desde los resultados obtenidos de la ejecución de esos recursos. Al igual que en todos los aspectos de la gestión de gobierno para asegurar la transparencia y la eficiencia en el uso de los recursos públicos, no es suficiente con anali-zar la ejecución aún aplicándola a todos y cada uno de los clasificado-res empleados.

Hay en esto dos aspectos:

• Qué y cómo analizar el gasto público dedicado a educación universitaria.

• Qué tipo de indicadores pue-den emplearse para evaluar y monitorear los resultados.

El análisis y revisión del gasto público7 destinado a educación debe cubrir básicamente los siguien-tes aspectos:

• Cuánto es el gasto total en educación y cuanto de ello es gasto público?

• Cómo financia el gobierno el gasto en educación?

• Qué aspectos de la educación financia el gobierno?

• El gasto público en educación protege la equidad?

• Los recursos se están asig-nando en forma eficiente y efectiva?

• Es sostenible y suficiente el nivel de gasto público en educación?

Para realizar este análisis adecuadamente será necesario pro-fundizar los siguientes aspectos:

• Definir el ámbito educativo al que se dirige el análisis.

• Identificar y describir el con-texto en el cual se desarrolla la educación en el país.

• Determinar indicadores y valo-res de referencia adecuados para determinar si los gastos son apropiados, muy eleva-dos, muy pequeños o sufi-cientes para adoptar decisio-nes adecuadas. Esto último debe considerar tres fuentes certeras:

o La literatura empírica y el estado del arte en lo rela-tivo a los productos que deben y pueden espe-rarse de las políticas educativas implementa-das o a implementar.

o La comparación con los logros y fracasos de paí-ses similares.

o La perfomance (desem-peño) posible del país de acuerdo a los aspectos específicos del mismo.

El diseño e implementación de un sistema de indicadores excede los límites de este artículo, sin em-bargo, se ejemplifican a continua-ción, un conjunto de indicadores8 aplicables a la evaluación, desde la óptica presupuestaria de la educa-ción superior específicamente. Éstos no excluyen los indicadores presu-puestarios habituales y comunes a todas las actividades del gobierno, por el contrario los complementan.

CUADRO No. 4

EJEMPLOS DE METAS PRESUPUESTARIAS

DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR, ES

Denominación	Unidad de medida	Cantidad
Autorización de Carreras a Distancia	Autorización otorgada	10
Autorización de Nuevas Carreras Universitarias	Autorización otorgada	20
Autorización de Nuevas Unidades Académicas	Autorización otorgada	6
Convalidación de Títulos Extranjeros	Título	700
Formación Universitaria	Egresado	71.206
Otorgamientos de Becas a Alumnos Universitarios de Bajos Recursos	Becario	11.352
Otorgamiento de Becas para Carreras Prioritarias	Becario	31.135
Incentivos a Docentes Universitarios con Actividades de Investigación	Docente Investigador	22.000
Registro y Legalización de Títulos y Otros Documentos	Registro	264.000

Fuente: Presupuesto Nacional Ley 26422/08 Argentina en www.mecon.gob.ar

8. Basados en la experiencia del ICAP y de la autora.

CUADRO No. 5

EJEMPLOS DE INDICADORES PARA EDUCACIÓN SUPERIOR, ES

Generales
Relación gasto educativo y Pro-ducto Interno Bruto, PIB	Gasto Público Total Ejecutado en Educación / PIB x 100
Participación presupuestaria del gasto en ES	Gasto Público en ES / Gasto Público Total en Educación x 100
Financiamiento del Gasto en ES	Recursos del Tesoro para ES / Gasto Público Total en ES x 100
Autofinanciamiento de la ES	Recursos Propios de la ES / Gasto Público Total en ES x 100
Ejecución Presupuestaria	Presupuesto ejecutado en ES / Presupuesto asignado en ES x 100
Participación de las universidades públicas en ES	No. de alumnos universitarios en universidades públicas / No. de universidades x 100
ESPECÍFICOS POR CADA UNIVERSIDAD
Costo medio por alumno	Gasto total de cada universidad / Cantidad de alumnos
Incidencia de los salarios docentes	Gasto ejecutado en salarios docentes / Gasto total ejecu-tado x 100
Tasa de egresados	Cantidad de alumnos egresados año n/ Cantidad total de alumnos matriculados año n x 100
Innovación curricular	Cantidad de carreras nuevas / Cantidad total de carreras existentes
Extensión universitaria	Cantidad de eventos ofrecidos año n / Cantidad de even-tos ofrecidos año n-1

Fuente: Presupuesto Nacional Ley 26422/08 Argentina en www.mecon.gob.ar

Conclusiones

Así planteado el contexto, puede concluirse que los principales desafíos a enfrentar las universida-des de América Latina en el siglo XXI, que deberían reflejarse en asig-naciones presupuestarias que los tomen en consideración, son:

• Criterios adecuados de acce-so a la educación superior.

• Asegurar la equidad.

• Pertinencia de la oferta y de los contenidos curriculares.

• Calidad.

• Financiamiento sostenible.

• Administración transparente y ágil.

Es probable entonces que con la expansión caótica de la matrícula, la insuficiencia de recursos, las nue-vas técnicas educativas, el modelo dual de ofertas, y la necesidad de asegurar calidad para la competitivi-dad, haya llegado el momento de repensar el financiamiento de las universidades públicas en términos del costo que tiene la universalidad en términos del acceso.

Quizás también el concepto mismo de autonomía haya llegado a un punto en el cual, sin financiamien-to genuino, carezca de contenido más allá de un antiguo ideal poco pragmático en la actualidad.

La pregunta que surge es ¿Cuál es el rol que debe cumplir el Estado en el actual contexto y de cara a estos desafíos? Consiste en implementar efectivamente una tercera reforma que tenga como eje la internacionalización de la oferta educativa, la incorporación de nue-vas técnicas de enseñanza con un fuerte acento en el control de calidad y resultados.

Bibliografía

Goldin, Kenneth. Equal Access vs. Selective Access: A Critique of Public Goods Theory - Public Goods & Market Failures. Edi-tado por Tyler Cowen

La ONDA® DIGITAL “89 años del manifiesto estudiantil de Córdoba” y las actuales “reso-nancias del corazón” disponi-ble en http://www.unc.edu.ar/ uploads/File/Documentos/ Deodoro_Roca_Escritos_

sobre_la_Universidad_II.pdf

Rama, Claudio. “La Tercera Refor-ma de la Educación Superior en América Latina” IESALC – UNESCO/ ipasme 2005.

Stiglitz, Joseph. “Knowledge as Global Public Good” en “Global Public Goods” editado por Kaul, I., Grunberg, I &

Tern, M – para UNDP por Oxford University Press – New York 1999.

UNESCO 1998. “Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el siglo XXI: Visión y Ac-ción”, París, octubre. En www.columbus-web.com/es/ partej/declaracion.doc

Vizcaíno G, Milcíades. La educación superior en América Latina ¿Democracia o plutocracia? En publicación: Escenarios mundiales de la educación superior. Análisis global y es-tudios de casos. López Se-grera, Francisco. Consejo La-tinoamericano de Ciencias Sociales, CLACSO ◊